Не секрет, что значительную часть времени вы проводите на кухне. Постарайтесь использовать его для общения с ребенком. Например, вы заняты приготовлением ужина, а ваш малыш крутится возле вас. Предложите ему перебрать горох, рис, гречку, даже пшено – тем самым малыш окажет вам посильную помощь, а заодно потренирует свои пальчики. Ведь развитие пальцев тесно связано с развитием речи ребенка.

Если родители замечают у ребенка отставание в развитии "не начинает ходить”, "не говорит”, "безучастен к окружающему” они обращаются к врачу, и это правильно.

Однако большинство родителей направляют все свои усилия на диагностику заболевания, медикаментозное лечение, обследование ребенка. Не многие знают, что успех лечения будет зависеть и от окружающих лиц ребенка, и от выбора для него игрушки, и от участия взрослого в его играх, главное, от своевременно начатых специальных занятий. Нередки случаи, когда родители серьезно полагают, что без особых усилий с их стороны, только с помощью какого - либо "заморского” лекарства, или экстрасенса, или гипноза можно развить у детей мышление, память, внимание, речь и даже привить вкус и прилежание к учебе. Это всего лишь составная часть в общем комплексе лечебно - педагогических мероприятий.

Сюжетно-ролевая игра

Удовлетворять потребность детей в разнообразном общении со взрослым. Вводить детей в предметный мир, раскрывая способы употребления предметов и их назначение.

Учить выполнять несколько действий с одним предметом и переносить знакомые действия с одного объекта на другой; выполнять с помощью взрослого несколько игровых действий, объединенных сюжетной канвой. Содействовать желанию детей самостоятельно подбирать игрушки и атрибуты для игры, использовать предметы-заместители.

Сюжетно-ролевая игра

Способствовать возникновению игр на темы из окружающей жизни, по мотивам литературных произведений (потешек, песенок, сказок, стихов); обогащению игрового опыта детей посредством объединения отдельных действий в единую сюжетную линию.

Развивать умение выбирать роль, выполнять в игре с игрушками несколько взаимосвязанных действий (готовить обед, накрывать на стол, кормить). Учить взаимодействиям в сюжетах с двумя действующими лицами (шофер – пассажир, мама – дочка, врач – больной); в индивидуальных играх с игрушками-заместителями учить исполнять роль за себя и за игрушку.

Сюжетно-ролевая игра

Продолжать работу по развитию и обогащению сюжетов игр; используя косвенные методы руководства, подводить детей к самостоятельному созданию игровых замыслов. В совместных с воспитателем играх, содержащих две-три роли, совершенствовать умение объединяться в игре, распределять роли (мать, отец, дети), выполнять игровые действия, поступать в соответствии с правилами и общим игровым замыслом.

Сюжетно-ролевая игра

Совершенствовать и расширять игровые замыслы и умения детей. Формировать желание организовывать сюжетно-ролевые игры.

Поощрять выбор темы для игры; учить развивать сюжет на основе знаний, полученных при восприятии окружающего, из литературных произведений и телепередач, экскурсий, выставок, путешествий, походов.

Сюжетно-ролевая игра

Продолжать учить исполнять различные роли в соответствии с сюжетом игры, используя атрибуты, конструкторы, строительный материал.

Побуждать детей по-своему обустраивать собственную игру, самостоятельно подбирать и создавать недостающие для игры предметы, детали (овощи и фрукты для игры в магазин, угощения для игры в семью, билеты для игры в театр, деньги для разных игр).

Сюжетно-ролевая игра ребенка в своем развитии проходит несколько стадий, последовательно сменяющих друг друга: ознакомительная игра, отобразительная игра, сюжетно-отобразительная игра, сюжетно-ролевая игра, игра-драматизация. Вместе с игрой развивается и сам ребенок: сначала его действия с предметом-игрушкой носят манипулятивный характер, затем он усваивает различные способы действия с предметами, в которых отражены его представления об их существенных свойствах.

Важное значение в возникновении у детей игры особого рода – театрализованной – имеет сюжетно-ролевая игра. Особенность театрализованной игры состоит в том, что со временем дети уже не удовлетворяются в своих играх только изображением деятельности взрослых, их начинают увлекать игры, навеянные литературными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику). Такие игры являются переходными, в них присутствуют элементы драматизации, но текст используется здесь более свободно, чем в театрализованной игре; детей больше увлекает сам сюжет, его правдивое изображение, чем выразительность исполняемых ролей. Таким образом, именно сюжетно-ролевая игра является своеобразным плацдармом, на котором получает свое дальнейшее развитие театрализованная игра.

Дидактические игры широко распространены в системе дошкольного воспитания; они известны как игры обучающего характера или игры с правилами, но обучающая задача в них не выступает прямо, а скрыта от играющих детей, для которых на первом плане оказывается игровая задача. Стремясь реализовать ее, они выполняют игровые действия, соблюдают правила игры. Дидактическая игра имеет определенную структуру и включает в себя обучающую и игровую задачи, игровое действие, игровые правила.

Дети первой младшей группы проявляют интерес к различным предметам, манипулируют ими, стремясь познать их назначение, но только взрослый может открыть способы действия с предметами и тем самым ввести ребенка в предметный мир, направляя его действия, стимулируя возникший интерес. Воспитатель должен не только показывать предметы, называть их (это чашка, это лопатка, это платье), но и производить с ними действия (вот так надо наливать в чашку воду, лопаткой насыпаем в ведерко снежок, наденем кукле платье и т. д.).

В возрасте 2–3 лет малыш активно манипулирует предметами, при помощи взрослого находит способы их использования. Действия с игрушкой еще однообразны, повторяемы: кормит куклу, укладывает спать, ведет гулять. Но вот малыш получает первый опыт художественного общения с персонажем, когда та же самая кукла предстает перед ребенком в несколько ином обличье и выступает в театральной роли; он захвачен действом. Знакомство с театром как с особым миром художественных образов происходит в атмосфере волшебства, праздничности, приподнятого настроя. С первой же встречи важно вызвать эмоционально-положительный отклик в душе малыша, побудить его к активному восприятию. Вначале это будут короткие инсценировки, например, портретная зарисовка и диалог воспитателя и персонажа с детьми.

В возрасте 2–3 лет ребенок познает мир через наблюдение и воспроизведение определенных действий с реальными предметами. В развитии предметной деятельности детей этого возраста выделяются ориентировочные и исследовательские фазы. Ребенку хочется все потрогать руками, узнать назначение того или иного предмета. Называя незнакомый предмет, воспитатель показывает его функции и предлагает его малышу для обследования. В этом возрасте дети любят подражать, но это подражание по сравнению с более ранним этапом жизни ребенка уже подчинено определенным мотивам. Малыш достаточно легко ориентируется в предметном окружении; в процессе действий с предметом для него важно возникающее в ходе игры общение со взрослым, когда тот проговаривает конкретные действия, обращается к ребенку – то есть создаются ситуации, развивающие мышление, эмоции, речь.

В первой младшей группе в руководстве целостным сюжетом педагог уделял особое внимание игровому действию, через которое включал ребенка в совместную игру. В то же время закладывались предпосылки перехода от предметной игры к сюжетной, и внимание детей переключалось с самого предмета на персонаж и сюжет. В 2–4 года ребенок активно переходит от предметного взаимодействия к воспроизведению человеческих взаимоотношений, в его игре отражаются нормы и правила социальных контактов, которые воздействуют на становление его нравственной сферы. Кризис трех лет сопровождается желанием ребенка действовать все более самостоятельно: одеваться, выбирать пищу, производить постройки, устанавливать правила в игре. Тенденция к самостоятельности отражает его стремление жить общей со взрослым жизнью, принимать в ней активное участие, а не только следовать чужой воле. Воспитателю на данном этапе необходимо устанавливать новые формы взаимодействия с ребенком, давать ему возможность проявить себя.

Для детей второй младшей группы характерно принятие действий взрослых в качестве образца. Именно через роль в театрализованной игре ребенок усваивает нормы поведения, принятые в мире взрослых. В самодеятельной игре детей отражается литературно-художественный материал, с которым воспитатель знакомит их в течение года (чтение художественных произведений и показ их инсценировок в театре). Специалисты утверждают, что только яркие художественные образы, запоминающиеся, увлекательные сюжеты, близкие жизненному опыту ребенка, становятся основой для свободной детской игры.

Во второй младшей группе продолжается сенсорное развитие ребенка, восприятие которого наиболее успешно формируется при наличии сенсорных эталонов, с которыми сравнивается воспринимаемый объект. Дети могут выделять не только форму, цвет и величину предмета, но и фактуру; группировать предметы по представленному образцу. Например, в игре «Собери по цвету» дети должны собрать из частей геометрические фигуры, различая их по цвету. Эта игра может проводиться с различными усложнениями (подобрать фигуры того же или контрастного цвета; собрать фигуры, определяя цвета по выбору; подобрать по цвету предметы, сделанные только из бумаги, и т. д.). При этом необходимо учить их не только выполнять действие, группировать фигуры по внешним признакам, но и правильно называть свойства (например, цвета).

В этом возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме.

У детей средней группы при условии систематических занятий театрализованной игрой появляется возрастающий, устойчивый интерес к перевоплощению. Этому способствуют приобретенные ребенком умения и навыки: умение воспринимать художественный образ, видеть его развитие и взаимодействовать с другими детьми; умение играть роль, применять средства театральной выразительности; владение навыками импровизации. Дети под воздействием игровой ситуации легко входят в образ, но ими овладевает желание играть «более существенную» роль. Новизна и сложность – вот, по мнению психологов, два основных стимула развития интереса. Театрализованная игра как творческая деятельность мотивируется интересом, который педагог должен поддерживать, не давая ему затухать.

У детей 4–5 лет расширяется словарный запас, уточняются знания об окружающем мире, развивается воображение, совершенствуется восприятие, мышление; они продолжают знакомиться с сенсорными эталонами и способами обследования предметов. В знакомые дидактические игры, используемые воспитателем на занятиях, вводятся значительные усложнения. Так, в игре «Чудесный мешочек» дети определяют геометрическую форму предмета на ощупь. В игре «Найди такой же предмет» они должны не только рассмотреть и обвести по контуру предметы разных геометрических форм, но и также на ощупь, не глядя, суметь различить их и найти подобные в другой коробке.

Стремление воспроизвести мир отношений взрослых рождает у ребенка 5–6 лет потребность в партнерском взаимодействии, реализующуюся в более длительном общении с другими детьми. Сюжетно-ролевая игра в этой группе достигает своего пика. Подражание взаимоотношениям взрослых в их общественной жизни усиливается в связи с расширением представлений детей об окружающем мире, дальнейшим развитием игровых умений, усложнением игровых замыслов. Возникает необходимость в цепочке ролей (грузчики – водители – продавцы – покупатели), в согласовании ролевых действий (грузчики разгружают привезенный водителем товар, продавец уточняет наличие товара, покупатели ждут новую продукцию), умении сговариваться на игру, определять ролевое поведение согласно поворотам сюжета. Например, пока грузчики разгружают товар, покупатели по-разному решают, что им делать: побыть в это время дома, пойти в другой магазин или постоять в очереди до конца разгрузки.

По мере развития самостоятельности у детей появляются все новые и новые замыслы театрализованных игр, толчком для развертывания которых являются сказки, рассказы, истории, мультфильмы, вызвавшие своими яркими образами и интересными сюжетами желание играть. К этому возрасту, как правило, дети переиграли в инсценировках немало ролей. Показывая преимущество той или иной роли, воспитатель призывает их меняться ролями, чтобы попробовать себя в другом амплуа, научиться по-разному истолковывать один и тот же образ. Привычка действовать в роли только по показу воспитателя, склонность к стандартному поведению рождают шаблонность мышления. Обмен ролями предоставляет шанс почувствовать себя другим и в этой «оболочке» осваивать новые роли, подбирая средства выразительности, характерные для данного образа, – интонацию, жесты, позу.

Дети 5–6 лет проявляют в дидактических играх самостоятельность и устойчивость внимания, повышенный интерес к решению умственных задач. Если в средней группе детей в основном увлекал сам процесс игры, то теперь важнее оказывается результат, выигрыш, приз. Дети 4–5 лет в процессе игры действуют эмоционально, радуясь самому действию, а в 5–6 лет проявляют сосредоточенность и целенаправленность, стремясь произвести действие наиболее точно. У них возрастает желание преодолеть препятствия, справиться с заданием. Это положительно влияет на качество проведения игры и вызывает желание играть самостоятельно. Е. И. Радина отмечает самостоятельность и общительность у детей данного возраста, положительно влияющую на способность к самоорганизации. Эти качества характерны лишь для тех детей, у которых есть некоторый опыт дидактической игры. Возросшее стремление более точно соблюдать правила свидетельствует о развитии произвольности психических процессов.

К концу дошкольного детства сюжетно-ролевая игра несколько изменяется. Она отличается разнообразием тематики, ролей, игровых действий, правил. Сознательное отношение к выполнению правил ролевого поведения отражает глубину освоения сферы действительности. Выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности. Роль призывает детей подчиняться определенным правилам поведения и следовать социальным нормам. Если раньше в выборе роли главное место занимала ее внешняя привлекательность, то теперь осознается социальная польза роли.

Дети подготовительной к школе группы живо интересуются театром как видом искусства; их увлекают рассказы об истории театра и театрального искусства, специальные экскурсии, фото– и видеоматериалы, повествующие о внешних признаках театрального здания (реклама, название театра, репертуарный список), внутреннем обустройстве театрального помещения для зрителей (фойе с фотографиями артистов и сцен из спектаклей, гардероб, зрительный зал, буфет) и для работников театра (сцена, зрительный зал, репетиционные комнаты, костюмерная, гримерная, художественная мастерская). Интересны детям и театральные профессии (режиссер, актер, гример, художник и др.). Их привлекает приобретение элементарных знаний и умений в этих профессиях (наложить грим, подобрать музыку, придумать оформление), востребованных в непосредственной подготовке к спектаклю.

У детей 6–7 лет начинают складываться личностные механизмы поведения, в которых основное место занимают осознанность и опосредованность собственного поведения. На смену непроизвольно-произвольному приходит произвольное поведение. В последний год перед школой у детей нередко проявляются возрастные кризисные признаки, выражающиеся в неадекватном поведении, негативной реакции на указания взрослых, что, по мнению Л. С. Выготского, связано с потерей детской непосредственности и стремлением ребенка утвердить себя в роли более взрослого человека. Ребенок начинает осознавать себя членом общества взрослых. Это отражается в обостренном интересе к общественной деятельности людей, к событиям, происходящим в мире; новых социальных контактах детей (с педагогами – руководителями кружков, секций и студий; со сверстниками и более старшими детьми во дворе и в кружках вне детского сада; со знакомыми и незнакомыми людьми непедагогических профессий и др.). Ребенок готов контактировать с этим новым для него миром, согласен принимать его правила.

Яндекс.Метрика Top.Mail.Ru